Рецензии и научные статьи

Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision by Barbara Kamler and Pat Thomson, London and New York: Routledge, 2006, xii-173 pp., ISBN 0-415-34684-3.

 

Хорошо это или плохо, но ученые во всем мире, кажется, никогда не забывают своего опыта обучения в аспирантуре, часто напоминающий службу в армии – опыт, который оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь, остается в памяти надолго, возможно, бесконечно переосмысляется, но никогда больше не повторяется (по крайней мере, в нормальной семье). Ибо это годы академического обучения под руководством (в большей или меньшей степени), когда происходит превращение трудолюбивого студента во всеми принятого ученого, а надоедливого «почемучки» в уважаемого (на предпоследнем курсе) члена клуба. Как однажды полушутя заметил научный руководитель рецензента, во многих отношениях этот процесс больше всего напоминает  «испытание» (в модели американских колледжей), которое проходят перед тем, как стать членом студенческого братства или  женского объединения в колледже.

По вопросам реформы докторского обучения основные проблемы политики по отношению к докторским работам касаются времени, необходимого кандидатам на подготовку и получение степени (в Европе) и успешной сдачи (в США)[1]. Во-первых, Болонский процесс ставит целью сократить общий период  обучения в аспирантуре (на степень кандидата наук - PhD) до трех-четырех лет[2]. Во-вторых,  существует общее понимание  того, что необходимо снижение доли (в среднем  в размере 50%) невыполненных работ среди студентов, сдающих квалификационные экзамены на должность. Каким бы ни был окончательный результат, неопределенная, часто не имеющая четких границ стадия написания диссертации является камнем преткновения для многих, во всех других отношениях отличных студентов-исследователей, стоящих у входа в профессию вузовского преподавателя.

Традиционная схема написания диссертации во время обучения и исследовательской работы в аспирантуре имеет два варианта: один для естественных наук, а другой – для гуманитарных. В естественных науках студент-исследователь долгие часы проводит в лаборатории под началом деспотичного профессора-руководителя, работая обычно над очень небольшой частью большого исследовательского проекта, часто реализуемого на привлеченные руководителем денежные средства. В этом сценарии основная задача студента предложить гипотезу, которую можно было бы проверить, внутри уже утвержденной, общепринятой научной парадигмы. Затем запустить эксперимент в работу, имея в наличии ограниченное  количество времени-оборудования, и, наконец, записать результаты (эта стадия часто считается  второстепенной), разрываясь при этом между диссертацией и требованиями руководителя по выполнению работы более крупного проекта в заданный срок. В гуманитарных науках часто принят противоположный сценарий – во-первых, студенту нужно открыть и затем определить/детализировать  свою тему исследования в индивидуальном порядке внутри оспариваемой системы взглядов и убеждений (парадигмы), во-вторых, следует предварительно набросать вопросы, которые нужно изложить, учитывая при этом, что они не должны быть ни слишком банальными, ни слишком  внушительными. В-третьих, они часто вынуждены сталкиваться с вопросами саморефлексивности –  счастливо избегаемой невозмутимыми, беспристрастными  учеными, где сама реальность объекта исследования воспринимается как данность – и, наконец, проект должен быть написан (и прочтен) в условиях работы, предполагающих много преподавательского контроля и самый минимум денежных средств[3].

В подходах обеих дисциплин, без сомнения, важной является роль научного руководителя. Но многие руководители PhD обладают лишь собственным докторским опытом для наставничества, либо выбирая позитивную модель, либо стараясь избежать повторения негативного опыта (или, как получается в большинстве случаев, соединяя и то, и другое). До сих пор следуя путем копирования позитивного либо негативного опыта в области наставничества, создавалось не так много полезных руководств для будущих научных наставников среди всех теоретически бессистемных, чрезмерно умозрительных (часто с правовым уклоном) публикаций о степени PhD, уже имеющихся в наличии, либо выпускаемых самими университетами и  докторантурами, либо все чаще доступными в режиме онлайн или  в книжных магазинах[4]. Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for Supervision  (Написание докторских работ докторантами: педагогика для научных руководителей) отличается от того, что Барбара Кэмлер (Barbara Kamler ) и Пэт Томсон (Pat Thomson) называют механистически упрощенными методами DIY (Do-it-Yourself – сделай сам) руководства аспирантскими исследованиями. Как они утверждают:

Вместо того чтобы просто критиковать «написание работ», мы хотим преподнести идею написания как общественной деятельности. Мы рассматриваем написание работ как общественную деятельность, заключенную в институциональных рамки. Это является конечным этапом для  создания знаний в отдельных научных дисциплинах и сферах исследований.

Речь  идет не просто о навыках и методиках, которым можно научиться автоматически. Это различие между навыками и практикой  является основным для нашей педагогики руководства (контроля – supervision). В то же время мы согласны с тем, что существует поразительный недостаток определенного внимания, уделяемого написанию докторских диссертаций. Того внимания, которое уделяется, крайне недостаточно, причем написание работ в этом случае воспринимается, скорее, как отдельная часть некоего набора навыков, выпадающих из контекста, чем общественная деятельность. (5)

«Традиционный» метод по отношению к  докторскому обучению (PhD), возможно, подразумевал необходимость много и хорошо работать, в то время как большинство докторантов были молоды и свободны и приступили к занятиям для продолжающих сразу после сдачи на предыдущую степень, минуя опыт работы во внешнем мире или семейные заботы. Все это дало им возможность уделять максимум времени своим исследованиям непрерывно в течение нескольких лет. Сейчас это потеряло свою актуальность – с точки зрения отдельного человека. Многие докторанты находятся уже в середине своего карьерного пути, часто женщины уже заводят семью, либо это иностранные студенты, находящиеся далеко от своего дома (или довольно часто все вместе!).  В данном случае необходима конструктивная «многоцелевая работа» вместо того, чтобы бесконечно разрываться между жизненными потребностями и попытками сдать на более высокую степень для достижения профессионального успеха. С точки зрения учебного заведения, многие университеты хотят заполучить таких  «многовариантных» (multi-variant)  докторантов (PhD-студентов) для участия в своих программах, в то время как наряду с этим им навязывается контроль со стороны профессоров (преподавателей)  для количественного измерения  «качественных» результатов. Как подчеркивают Кэмлер (Kamler) и Томсон (Thomson), эти факторы увеличивают потребность в том, чтобы  научные руководители активно вовлекались в процесс и ставили под вопрос  однажды принятую практику подготовки выпускников (дипломников). Так как для университетов недостаточно только «оказывать давление» на своих преподавателей (профессоров) в целях документального подтверждения, гарантирующего гладкий переход от зачисления до присвоения степени, поскольку такой метод не придает больше ценности тому, что действительно происходит в педагогической практике(9). Что должно действительно происходить в докторских (PhD) программах, так это формирование индивидуальности ученого из студента, общественное формирование, которое непременно заключает в себе также создание  присущего ему авторского духа (характера, почерка). Используя трехуровневую аналитическую модель осмысления деятельности написания/трактовки и чтения/создания (как «текста», как  «практики исследования» и как «социокультурной практики»)[5] лингвиста Нормана Фэркло (Norman Fairclough), авторы намереваются проникнуть в формулировку, словесное выражение идентичности (индивидуальности), следующим способом (pp. 16-17) [ курсив автора]: 

1. «Идентичность – это наше повествование  о самих себе. Мы  подстраиваем весь наш опыт под логическое обоснование, которое собирает воедино историю, события и другое, все, что имеет для нас смысл. Люди часто видоизменяют свой рассказ об идентичности в зависимости от разговора/ситуации, в которой они находятся. Например, докторант, работающий при этом по профессии, может вступить в ролевой конфликт таким образом: говорить и писать на работе одним способом, а, взаимодействуя со своим научным руководителем, проявлять себя по-другому при столкновении при этом с задачами академического чтения и написания. В этом случае создание непрерывного последовательного повествования о своей идентичности может быть сложной задачей.

2. Повествование об идентичности пополняется информацией теми же способами, какими мы себя видим и описываем. Называя докторантов студентами, новичками и учениками, мы их ставим в положение обучаемых, в особенности в отношениях с их научными руководителями, кто, напротив, вероятно, знает обо всем, что касается докторских. Очевидно, что это иерархическое неведение может привести к тому, что часть будущих докторов и исследователей, особенно те из, них кто работает, могут испытывать обиду и опасения быть «разоблаченными» как «невежественные» дилетанты.

3. «Идентичность имеет множественное число, а не единственное – идентичности». Люди имеют множество идентичностей, возникших в результате попадания в разные ситуации,  переживания  разного опыта и прохождения разного пути. Как бы то ни было, множественные идентичности необязательно согласуются друг с другом. Роли профессионала, докторанта, отца или матери или другие, частично накладываются друг на друга, поскольку «иметь множественные идентичности совсем не то же самое, что иметь несколько личностей!». Ключом к решению проблемы является включение разных идентичностей в общий способ оказания поддержки для сдачи на докторскую ступень (PhD). (Основываясь на своем опыте рецензента, он считает, что  именно эта проблема стоит за высоким процентом студентов, оставляющих учебу в Америке, где соискатели, как правило, старше и более стиснуты внешними потребностями, часто имеющими финансовую природу).

4. Идентичности не являются неизменными, постоянными. Это всегда информация. Холл (Hall)[6]  …называет это отождествлением (identification). Таким образом, исследователь, пишущий докторскую работу, не  находится в некоем статичном и неизменном состоянии, а пребывает всегда на стадии формирования". В то время как  "научные руководители ожидают от докторантов seamlessly (не поняла чего, возможно, самостоятельного) превращения из студентов в зрелых ученых, это движение «заключает в себе  изменение в идентичности, самоповествовании и образе действий. Большую часть периода соискательства на докторскую степень возможное превращение в признанного ученого кажется  каким-то отдаленным, неизвестным и непривычным». Двигаясь таким образом, по этому длинному пути формирования своего образа (self-image), необходимо совершить переход от бессилия и его стратегий к силе с ее стратегиями достижений.

5. «Идентичности постоянно находятся в процессе создания и пересоздания под влиянием и как влияние.  Идентичности реализуют. Здесь авторы обращаются к новаторской работе Джудит Батлер (Judith Butler), утверждая, что «повествование является одной из форм реализации идентичности» и «написание - это другой вид реализации идентичности»[7]. Поэтому, по мнению как авторов книги, так и данного автора, PhD программы должны предоставлять своим соискателям  множество возможностей для того, чтобы говорить и писать как ученый  - на симпозиумах и в публикациях – для того, чтобы добиться успеха.

6. «Идентичности и их реализация формируются обоснованно. Идентичности являются частью присутствующей языковой среды (discourses) (находятся внутри нее) и могут пониматься как общее наложение друг на друга разных ее явлений, видов и систем». Другими словами, дипломник (студент-выпускник) должен научиться уверенно говорить и писать как ученый в своей области, надлежащим образом используя концепции и терминологию научной дисциплины, смотреть на свою основную часть выполняемой работы объективно с точки зрения широкой предметной области (или даже междицисплинарной), придя в итоге к открытию особого уникального индивидуального академического стиля изложения, и учиться при этом подтверждать и защищать свою точку зрения в коллективном  академическом обмене мнениями.

Другой важной сферой интеллектуальной деятельности, которая лучше всего описывает процесс превращения в ученого, является способность использовать полезные метафоры  таким образом, чтобы  лучше всего «работать в сфере создания знаний (knowledge production)» [курсив автора], определяя многообещающие области для изучения, и не только пассивно воспроизводить уже существующие в  своих аналитических обзорах энциклопедической литературы». Как утверждают авторы:

Уравнительная литература по отношению к научному миру имеет много неясностей. Предполагается, что только результаты научного исследования должны  приниматься всерьез. Остальное является чем-то недостаточным, несостоятельным, ненадежным и неуместным (не относящимся к делу). Эта как бы двоякость не идет  в поддержку нашего понимания того, как и где создаются знания,  ни того, где существует потребность в исследованиях. (р. 45) 

Достижение более глубокого понимания того, что представляет собой  обзор литературы, требует, тем не менее, чтобы  «метафоры с которыми студенты живут и работают» (metaphors students live and work by) были бы открыто озвучены и серьезно восприняты.  Поступая таким образом, Кэмлер и Томсон задают эти вопросы об основной задействованной метафоре: 

1. «Как представлена литература?»

2. «Что делает исследователь?»

3. «Как сильно представлен сами исследователь?» (pp. 32-34). Водные метафоры (такие, как «Я полностью погрузился в материал), к примеру, предполагают бездействие и недостаток контроля, военные метафоры наводят на мысль о битве, что может оказаться полезным, но также и ведет к проблематичному «победа/поражение» выводу о научной жизни. «Запутывающие» (puzzle-) метафоры, кажется, определяют ментальные вызовы в выражениях «светлый/темный» («свет в конце темного тоннеля»), «дискомфортные» метафоры  (такие, как «удаление зубов» или «кровавый пот») предполагают, что единожды (или однажды, или когда-то) диссертация была написана, не один такой проект был  (если конечно данные верны, то обычно – да) рассмотрен[8]. Наиболее продуктивными метафорами считаются горнодобывающие («искать золотые самородки»), коллегиальные (такие, например, как студент приглашает в гости на коктейль и обед с общением среди литературных авторитетов) или юмористические  («съесть живого слона» или  «убедить осьминога засунуть одно из его щупалец в стакан» (что означает очень трудную, почти невыполнимую задачу – прим. пер.)). Несмотря на то, что то, как исследователь истолковывает сложную проблему своей диссертации (challenge), может быть воспринято как пустячное, не представляющее большого интереса дело, но пока он это делает, оно, вероятнее всего, влияет на его или ее понимание и представления о всей последующей исследовательской/писательской деятельности. «Такая работа с метафорами имеет большое значение для того, чтобы подглядеть и подслушать то, что беспокоит студентов и вызывает у них тревогу. Она несет в себе потенциал для того, чтобы начать педагогическую беседу, в которой научные руководители  могли бы ориентировать исследователей-докторантов на важность работы над идентичностью в плане их становления как ученых(p. 34).

Этот «шутливый» фундамент для размышлений предоставляет серьезную базу для формирования единообразного (целостного) авторского стиля изложения и, что важно, является информационной основой для  принятия решений по поводу писательской позиции. «Для пишущих докторскую», по утверждению авторов, «сделать выбор по поводу  [их писательской] позиции является даже более комплексной проблемой [по сравнению с другими авторами]. Ведь они не пишут для  равных. Отношения между соискателями на докторскую степень и экзаменаторами в культурном плане вынуждают к неравенству. Они еще не «приняты» в своем ученом сообществе и ищут входа в него через написание  самой диссертации» (p.79). Следовательно, необходим растянутый, сбалансированный подход к  самому акту создания текста диссертации, который приведет к тому, что авторы называют «Дилеммой Златовласки  – золотой серединой, оптимальным вариантом» в своей инструкции. Они спрашивают, «Насколько сильно должен быть представлена личность?» Ответ: «Не слишком беспристрастно: вялый, осторожный, перестраховщик или уклончивый. Не слишком горячо: чрезмерно уверенный, слишком поспешный и напористый. Но как раз: уверенный, ответственный, ведущий читателя за собой на протяжении всей диссертации»[курсив авторов] (p. 79). Важным элементов является использование по назначению модальных операторов в языке, позволяющих как раз ту самую нужную степень уверенности  в себе для того, чтобы отстаивать и спорить . В продолжение своего вопроса, Кэмлер и Томсон обращаются к лингвистам Хэллидею (Halliday) и Маттиесену (Matthiessen)[9], доказывающим, что:

модальность отображает два типа значений: вероятность, суждения о вероятности существования чего-либо или события, и обыкновенность, суждения о частоте, с которой что-либо происходит или нет. Выбор модальности выражает то, насколько сильным чувствует себя автор в отдельной области знаний и насколько осведомленным и авторитетным  он себя ощущает. Если коротко, то модальность несет в себе закодированные силу и влияние [курсив автора]. (р. 79)

Глобальной целью инструкции авторов в плане риторики является помощь в общем создании более  «писательских» и менее «читательских» текстов диссертаций, которое, по мнению Roland Barthes, бы проводило различие между текстами, ставящими целью вовлечение читателя в общение для совместного создания знаний («писательские»), и, напротив, текстами, в которых читателя держат на расстоянии, напыщенно сообщая ему или ей уже открытые знания в форме монолога («читательские»). Достижение этой, по правде говоря, «хореографической» цели, а также другие обсуждаемые способы стимулирования развития докторантов (студентов PhD) в ученых включают использование: групп по чтению и написанию (сочинению), консультантов-партнеров для обучения студентов написанию в режиме реального времени, специальные упражнения по искусству риторики для студентов, нуждающихся в них (чтобы заставить их думать о необходимых  «движениях», которые они представляют на протяжении всей своей письменной работы), поощрение «написания для публикации» в группах (где  представлены статьи для реферирования  в виде мини-упражнения для работы с текстом), искусное использование национальных и международных связей, возникающих через встречи на конференциях и т.д. Вся эта деятельность (большей частью индивидуальная профессиональная) считается полезной и необходимой, однако, что как раз важно, Кэмлер и Томсон в заключение призывают учебные  заведения относиться к делу развития написания докторских работ также серьезно, как они относятся к деятельности в сфере «чистого» исследования.

На протяжении этой книги мы доказали, что написание работ и докторские исследования – одно и то же, и представление о написании как промежуточной стадии в завершение докторского исследования является глубоко ошибочным. Мы предложили ряд стратегий, которые научные  руководители могут взять на вооружение для того, чтобы соединить в своей педагогике деятельность по написанию научных работ и сам процесс формирования идентичности ученого. В начале этой заключительной главы мы заметили, что преобладает практика полагаться на индивидуальную инициативу научных, и поэтому университетам необходимо делать больше для поддержки, распространения и развития деятельности руководителей, сконцентрированной на написании научных работ. (pp. 158-59)

В заключение авторы выражают «надежду, что эта книга послужит стимулом для дискуссий и что она будет полезна тем научным руководителям, в чьих учреждениях все еще не осознается важность работы с текстом и работы над идентичностью» (p. 159). Рассказывая о своем опыте наставника PhD[10], который по наитию воплотил многие из мудрых советов этой книги еще до того, как она была написана, рецензент может решительно рекомендовать ее коллегам как наиболее ценное и долгожданное руководство для научных руководителей докторантов.

Эрик Гидлер