Мировой обзор рейтингов университетов и ранжирований

Алекс Ашер и Масимо Савино

В статье представлены данные обзоров в виде ранжирований и рейтинговых систем по всему миру. Сюда вошли данные 17 стандартных ранжирований и одного нестандартного. Несмотря на свою способность удовлетворять потребности общественности в информации о высших учебных заведениях и прозрачности их деятельности, рейтинговые системы все еще переживают стадию своего становления. Авторы делают предположение  о том, что стоит международным рейтинговым схемам взять на себя роль гарантов качества, это приведет к тому, что мировое сообщество высшего образования сможет разработать лучшие технологии в сборе данных и их подаче для того, чтобы добиться более качественного сравнения учебных заведений.

Введение

Рейтинги университетов или ранжирования, новшество последних 15 лет, являются на сегодняшний день стандартом в большинстве стран с развитой системой высшего образования. Первый из них был опубликован более 20 лет тому назад в журнале US News and World Report как реакция на потребность рынка в более прозрачных и сравнимых данных об образовательных учреждениях. Ругаемые критиками, но популярные среди родителей, одинаковые рейтинговые системы стали неожиданно появляться по всему миру, обычно сразу после введения (или резкого повышения) платы за обучение. Где бы ни появлялись рейтинги, их всегда встречала с энтузиазмом общественность и воспринимали с беспокойством вузы.

Одной из причин беспокойства со стороны учебных заведений  является тенденция к использованию в вузовских рейтингах схем с применением взвешенных групп показателей для выведения одного всеобщего итогового балла, оценивающего качество и позволяющего ранжировать учебные заведения, сравнивая  их по очереди одно с другим. Путем выбора отдельных показателей и присвоения каждому из них определенного весового коэффициента, авторы этих рейтингов навязывают вузам, которые ранжируют, свое специфическое определение качества. Факт существования других легитимных показателей или комбинации показателей обычно обходят молчанием. Для читателя же вынесенный авторами приговор обжалованию не подлежит.

Тем не менее, интересно, что между авторами почти не существует согласия по поводу этих показателей или о том, что же определяет качество. Основные международные рейтинговые системы едва ли связаны между собой, поскольку в них используются слишком разные показатели и их весовые коэффициенты для того, чтобы стать мерилом качества.

В данной работе авторы обсуждают 17 ранжирований университетов и рейтинговых системах всего мира. 14 из них являются национальными рейтингами из 9 стран (Австралия, Канада, Китай, Гонконг, Италия, Польша, Испания, Великобритания и США). Три ранжирования – международные или межнациональные.  В частности, авторы сравнивают эти ранжирования по методам сбора данных и их отбора, а также весовым коэффициентам.  Кроме 17 ранжирований, авторы рассматривают еще одну,  восемнадцатую, рейтинговую систему (рейтинги германского CHE), которая не соответствует стандартным правилам ранжирований.

Что представляют собой рейтинги университетов и ранжирования?

Рейтинги  университетов представляют собой списки учебных заведений по определенным группам (как правило, в пределах одной национальной юрисдикции, но не всегда), упорядоченных в соответствии с общим набором показателей в порядке убывания. Рейтинги университетов обычно представлены в форме таблиц ранжирования, также как и спортивные команды в пределах одной лиги располагаются от лучших к худшим в соответствии с количеством побед и поражений[1].  

Другим важным аспектом ранжирований является то, что большей частью они составляются коммерческими  изданиями. Частично это отражает сходство рейтингов в некоторых характеристиках со «справочниками потребителя» по различным товарам. Несмотря на то, что рейтинги не являются руководствами по отдельным учебным заведениям, издатели некоторых  справочников по вузам могут включать данные рейтингов в качестве дополнительного материала, добавляя подробностей в описании в целях предоставления большей информации для читателей. Рейтинги задуманы – хотя бы в теории - как взгляд «под капот» (на внутреннее устройство) сложного продукта.  Во многих случаях необходимые усилия по сбору, сопоставлению и  анализу информации для составления рейтинга, так велики, что создание их на некоммерческой основе, вероятно, невозможно.

Существуют две разновидности  систем ранжирования университетов: институциональная и субинституциональная. Они могут также проводиться на национальном или международном уровне. Национальные рейтинговые системы – это те, в которых все или почти все университеты страны сравниваются по отношению друг к другу. Таким был первоначальный формат университетского рейтинга, т.е. тип, разработанный впервые журналом US News and World Report в 1981 г. и в значительной степени скопированный в других странах. В большинстве случаев все университеты внутри страны подвергаются сравнению, тем не менее, в некоторых случаях – в особенности в Канаде (журнал Maclean’s) и США (US News and World Report) – университеты страны делятся в соответствии с определенными институциональными  характеристиками и сравниваются только с другими учебными заведениями с похожими чертами, что в результате дает несколько миниранжирований. Рейтинги этого типа включены в данный доклад.

Международные институциональные рейтинговые системы являются новым варианто  старой идеи национального рейтинга.  На данный момент  существуют только две из них: Академический рейтинг университетов мира Шанхайского университета, впервые опубликованный в 2003 г., и Рейтинг университетов мира Приложения о высшем образовании британской газеты Times  (Times Higher Education Supplement, далее THES), выпущенный впервые  в ноябре 2004 г. Первый международный рейтинг – хотя он и не является мировым -  был на самом деле подготовлен журналом Asiaweek в 1997 г., составившим классификацию крупнейших университетов на континенте. В данном докладе представлены все три рейтинга.

Кроме институциональных рейтингов, существуют также субинституциональные, сравнивающие отдельные подразделения университетов с подобными подразделениями в других вузах. Эти рейтинги составляются, как правило, на национальном уровне и касаются профессиональных школ, таких как бизнес - школы,  педагогические, юридические и медицинские школы.  Бизнес-школы последипломного обучения (магистратуры) также являются предметом целого числа международных рейтингов, составляемых такими изданиями, как  Economist,  Financial Times, Wall Street Journal и Business Week. Эти типы ранжирований не включены в доклад по той причине, что их слишком много для подробного анализа. Несмотря на это, в заключительной части работы мы рассмотрим один вариант рейтинговой системы по предметным областям (рейтинги СНЕ).

Существуют также схемы ранжирования, сконцентрированные на отдельных аспектах университетской деятельности. Например,  рейтинг  Best American Research Universities (Лучшие университеты Америки в области исследований) ранжирует учреждения США исключительно по результатам их исследовательской деятельности, как это делает (более грубым способом)  в международной таблице “Champions League” Центр научно-технических исследований в Берне, Швейцария. Аналогично,  журнал Yahoo Magazine  расположил университеты по их «связанности» (взаимодействию – connectivity) и Journal of Black Higher Education оценил их по способности включать студентов разного происхождения в собственные рейтинги этнического многообразия. Эти типы рейтинговых систем исключены из нашего обзора, поскольку их цели в большей степени специфичны и ограниченны, чем цели общих рейтинговых систем, на которых хотят сконцентрировать свое внимание авторы.

Как «работают» рейтинги и ранжирования

Ранжирования по своей природе призваны преобразовывать деятельность целых учреждений в единичные сравнимые численные показатели. В большинстве рейтинговых систем это сравнение происходит в три ступени: во-первых, данные по показателям собираются, во-вторых, данные по каждому показателю подсчитываются, и, в-третьих, суммы баллов по каждому показателю взвешиваются и суммируются.

Все рейтинговые системы используют при сравнении учреждений ряд показателей. Число показателей в рейтинговых системах может в значительной степени варьироваться, от пяти в самом простом примере (THES World Rankings) до нескольких дюжин в случае с самым сложным рейтингом (La Repubblica или Wuhan). Отдельные виды вузовской деятельности или ее итогов также могут сравниваться по учебным заведениям, тем же самым способом, как это происходит с показателями их деятельности в целом.

За малым исключением (в особенности это касается испанских рейтингов Excelencia), в системах ранжирования берутся данные по каждому показателю и превращают их в «баллы». Обычно вузу с наивысшим количеством баллов по отдельному показателю присваивается абсолютная отметка в 100, а потом по пути меньшего количества, в зависимости от того, насколько близко их результат по баллам стоит к наивысшему количеству баллов, полученному лучшим вузом, оцениваются другие вузы. Как только баллы по каждому показателю будут подсчитаны, их взвешивают, причем наибольший вес присваивается показателям, считающимся наиболее значимыми. Взвешенные баллы по всем показателям подсчитываются, в результате чего по каждому вузу выводится общий итоговый балл.

Ясно, что выбор показателей и веса, присвоенного каждому их них,  приводит к огромным различиям в итоговых результатах. Более того, не будет преувеличением сказать, что издатели, рекламируя свой продукт как справочник по «лучшим» вузам, в большой степени сами решают, какое учебное заведение назвать самым лучшим, просто путем выбора соответствующих показателей и их веса. В действительности же, выбор комплекта показателей и их веса навязывает определение качества методом «всех под одну гребенку».

Доказательные основы ранжирований – как происходит сбор данных

Ключевым вопросом в подготовке ранжирований и рейтингов является метод сбора данных. Существует три основных источника данных по вузам:

- Данные опросов. Опросы мнений или опыта разных заинтересованных сторон могут быть использованы для получения сравнительных данных по разным учебным заведениям в отношении качества образования.

- Независимые третьи лица. Часто правительственные службы собирают и публикуют информацию по вузам, находящимся под их юрисдикцией. И это также может быть использовано в качестве объективного стандарта сравнения  учебных заведений. Эти данные часто носят финансовый характер и основаны на информации, полученной от органов, распределяющих гранты.

- Университетские источники. Наиболее полные и подробные источники данных по университетам - это, разумеется, сами университеты, и они таким образом являются потенциально очень богатым источником информации.

Использование каждого источника данных имеет свои достоинства и недостатки. Данные опросов  являются научными в том смысле, что они точно регистрируют наблюдения, однако только в той мере, в которой они используются для опроса работодателей или других лиц, формирующих общественное мнение, о ценности степеней, присуждаемых разными университетами. При этом разумными кажутся сомнения критиков в ценности таких наблюдений, поскольку очень мало работодателей или других лиц, формирующих общественное мнение, по всей вероятности имеют развернутое мнение или знание о каждом рассматриваемом вузе. Опросы студентов или недавних выпускников подобным же образом можно подвергнуть сомнению на том основании, что, несмотря на их способность сформулировать свое отношение к собственному учебному заведению,  у них нет основы для сравнения своего вуза с другими.

Административные данные независимой третьей стороны (как правило, данные правительственных органов или органов по распределению субсидий)  в общем смысле считаются «золотым стандартом» среди сравнительных данных, так как они, по меньшей мере, теоретически, одновременно являются точными и непредвзятыми.  Как бы то ни было, данная информация (обычно) не собирается в целях составления ранжирований, а скорее является побочным продуктом административной деятельности. В результате если излишне полагаться на этот источник данных, это может привести к выбору показателей просто исходя из доступности данных, нежели из их вклада в полезное или надлежащее определение качества.

В конце концов, существуют данные самих университетов. В некоторых случаях, когда важные показатели качества не могут быть собраны из опросов или данных третьих лиц, авторы рейтинговых схем обращаются напрямую к учебным заведениям с целью проведения опроса для сбора определенных групп данных. Преимущество использования этого метода состоит в том, что   - теоретически   - существует возможность задать ряд вопросов о качестве, которые иным образом не могут быть заданы. Основным недостатком здесь является отсутствие гарантии того, что вузы действительно предоставят составителям рейтинга  состоятельные, непротиворечивые данные, поскольку все они имеют явный стимул подачи данных, которые  им выгодны.

Степень, в которой каждая рейтинговая система использует каждый источник  информации, представлена ниже в Таблице 1.

ТАБЛИЦА 1

Таблица 1 показывает , что опросы являются по меньшей мере часто используемым источником данных для показателей. Более того, только рейтинги Education18  из Гонконга вплотную приблизились к тому, чтобы использовать этот источник для множества показателей. Такой подход в некоторой степени преуменьшает важности опросов, поскольку не учитывает веса, присвоенного каждому показателю в каждом исследовании. В рейтингах THES World Rankings, например, используется информация только одного опроса (опрос «по репутации»), однако она составляет 50% во всем рейтинге. Аналогично, в рейтингах канадского журнала Maclean’s только один показатель из 24 основан на данных опросов, но вес этого показателя составляет 20% в общем итоговом рейзультате.

За пределами Северной Америки источники третьей стороны безусловно больше всего используются в качестве источников данных: более того, в четырех из 18 рейтинговых схемах, перечисленных здесь, применяются только они. Из оставшихся четырнадцати источники третьей стороны составляют большинство показателей в восьми, и университетские источники используются в большинстве показателей в шести рейтингах. Преобладание данных университетов наиболее понятно в случае с рейтингами Asiaweek и THES, поскольку их международный масштаб в значительной мере уменьшает возможности использования источников третьей стороны, предоставляющих данные на согласованной межнациональной основе (Шанхайский университет, чье исследование идет третьим в данном сравнении, решил эту проблему, полагаясь почти исключительно на результаты исследовательской деятельности, такие как научные публикации и цитирования, как показатели качества). В случаях с рейтингами US News and World Report, Maclean’s (Канада), Guardian (Великобритания) и Rzeczpospolita (Польша) объяснение, по-видимому, заключается в том, что определения «качества» со стороны издателей не поддаются измерению с помощью правительственных административных данных. Это может указывать на недостатки  в правительственной системе сбора данных в этих странах в том смысле, что информация, считающаяся важной для измерения качества, не собирается последовательно или централизованно. Либо это может указывать на то, что взгляды составителей рейтинга о том, что составляет показатель качества, не разделяются правительствами или академическим сообществом.

Что измеряется в ранжированиях – взгляд на показатели и их вес

Нет ничего неожиданного в том, что разные рейтинговые системы  используют разные показатели для составления картины «качества». Количество отдельных показателей, используемых в рейтинговых системах по всему миру, легко исчисляется сотнями, делая любой вид сравнения  слишком громоздким в использовании.

Для того, чтобы взглянуть на показатели и их вес более подробно, мы разделили их на семь больших рубрик, частично основываясь на существующей модели измерения институционального качества. Finnie и Usher (2005) в предложенной ими системе измерения качества в постсекундарном (высшем) образовании разработали концептуальный механизм измерения качества, взяв на основу четыре следующих элемента:

- Начальные характеристики, которые представляют собой характеристики, качества и способности поступающих студентов, когда они только приступают к обучению.

- Затраты (ресурсы) на обучение, которые делятся на два основных типа:

a) ресурсы, финансовые и материальные, находящиеся в распоряжении студентов и преподавательского состава до момента выпуска;

b) преподавательский состав, в количественных показателях и способе распределения нагрузки, а также созданной им среде обучения, кроме того, количество занятий со студентами, виды экзаменов и т.д.

- Итоги обучения, представляющие собой «набор навыков» (или присвоенные квалификации) или других качеств выпускников как результатов их образовательного опыта, как например, критическое и аналитическое мышление и технические знания. Они также включают данные о студентах, оставшихся в вуз на второй год, и студентах, закончивших образование (сдавших экзамены и защитивших диплом).

- Финальные результаты представляют собой конечные результаты образовательной деятельности, включая не только такие традиционные показатели, как уровень занятости и доход, но и любые другие результаты, считающиеся важными для общества и индивида, такие как удовлетворенность работой, «хорошая гражданская позиция» и т.д.

Эти четыре элемента или категории охватывают большинство показателей, используемых в рейтинговых системах, которые рассматриваются в данной работе. Тем не менее, мы изменим типологию двумя способами: во-первых,  путем более четкого разделения финансовых ресурсов и  преподавательского состава, а во-вторых, путем включения двух других групп показателей, а именно: «исследования» и «репутация».

Как бы то ни было, рейтинги – это больше, чем просто совокупность показателей, они являются взвешенной совокупностью показателей. Таким образом, важно рассмотреть, как они соотносятся друг с другом и как каждая рейтинговая система скрытым образом определяет качество образования через распределение их весовых коэффициентов. Несмотря на существенные видимые различия между рейтинговыми системами, очевидно, что существуют некоторые несомненные и удивительные сходства между отдельными их компонентами.

Таблица 2 иллюстрирует разницу в показателях и их весе, существующую между различными ранжированиями, и тем самым переосмысливает значительную часть работы Nina Van Dyke’s (2005) в международных ранжированиях. Каждый перечисленный ряд  суммирует распределение весовых коэффициентов показателей по семи категориям, описанным в предыдущей части и составляет в сумме 100%.  Эта таблица ясно показывает, что не существует двух одинаковых рейтинговых систем, и ни одна, в сущности, не совпадает ни в одной из областей с другой.

ТАБЛИЦА 2

Несмотря на выбор до крайности разных показателей и их веса, существующий в мировом масштабе, отдельные модели возникают, когда исследования группируются по географическому признаку. К примеру, в исследованиях, проведенных в Китае, – где существует четыре разных рейтинговых программ – присваивается больше веса показателям исследовательской деятельности, чем в каком-либо другом исследовании в мире. В самых крайних случаях – случай Шанхайского университета с его Академическим рейтингом университетов мира (Academic Ranking of World Universities) – исследовательской деятельности уделено 90% от общей суммы рейтинговой оценки. За ним следует Вухань (Wuhan), где показателям исследовательской деятельности присвоено 48,2% итоговой оценки,  Netbig (45,2%)  и Гуаньдун (Guangdong)(42,1). Как мы видим, большая часть этого веса взята из пронумерованных статей и цитирований в библиометрических исследований - исследований с сильным уклоном в естественные науки. За исключением Гуаньдуна, который в основном сконцентрирован на результатах обучения (главным образом на количестве выпускников), китайские системы уделяют большое внимание репутации учебных заведений. Напротив, сравнительно малый вес присваивается другим показателям вводимых ресурсов  или итоговым результатам. Остается вопросом, происходит ли это из-за недостатка или практического отсутствия данных по этим темам или из-за того, что китайские эксперты искренне считают показатели этих типов не очень важными.

Другие региональные модели также это доказывают. Рейтинги университетов Великобритании, например, полностью воздерживаются от использования опросов по репутации как средства определения качества (несмотря на то, что THES уделили 50%  веса показателям по репутации). Британские ранжирования также уделяют сравнительно много внимания показателям, касающимся  преподавательского состава и качества преподавательского состава. В среднем, они присваивают более 40% веса данной области, в противоположность остальным международным ранжированиям с их только 5%.

Два больших Североамериканских обзора – рейтинг Maclean’s  и US News and World Report – практически идентичны в распределении весовых коэффициентов, за исключением того факта, что в канадском варианте уделено больше веса вводимым ресурсам, а в американском – результатам обучения (интересно, что общие весовые коэффициенты по категориям в итальянских рейтингах La Repubblica очень схожи с аналогичными журналов Maclean’s и US News, и даже, несмотря на это отдельные используемые показатели абсолютно разные).

Таблица 2 графически изображает основное предположение данной статьи. разные рейтинговые системы имеют существенно разные  определения качества. Представление о качестве в высшем образовании очень гибкое. Некоторые наблюдатели предпочитает сконцентрироваться на отдаче, в то время как другие – на затратах. По поводу же показателей отдачи (результатов) и затратах (вводимых ресурсов) не существует ни малейшего согласия о том, какие виды этих параметров имеют значение. Не только не существует единого показателя во всех рейтинговых системах, не существует даже единой общей категории показателей: стоит отметить, что ни одна из основных семи категорий показателей не является общей для всех рейтинговых систем университетов.

В одном из недавних предыдущих сравнительных исследований ранжирований (Dill and Soo, 2004) авторы, на основе рассмотрения четырех групп ранжирований в четырех странах, пришли к выводу о том, что международные определения качества приближаются друг к другу. Полученные нами результаты, основываясь на более обширном материале, противоречат этому выводу. Авторы этой статьи признают, что частично причины противоречия лежат в том, что мы распределили показатели по семи категориям вместо четырех и поэтому всегда имели возможность найти больше вариаций. Несмотря на методологические различия – авторы считают, что их методология наиболее чистая, чем первые две – результаты все еще противоречат друг другу.

Согласованность результатов в ранжированиях

Из предыдущего анализа вполне разумным будет сделать вывод, что измеряемое качество учебного заведения не является постоянным и рейтинг вуза сильно зависит от того, что выбрано составителями рейтинга для измерения. Возможным примером в поддержку этого заявления является Королевский университет в Кингстоне, Канада. В национальных рейтингах (Maclean’s, 2005) он добился большого успеха, поскольку привлекает хороших студентов и имеет хорошее финансовое обеспечение. В международных рейтингах же он выглядит слабо, даже в сравнении с другими канадскими университетами, поскольку его небольшие размеры являются  недостатком в условиях использования нестандартизированных показателей по результатам исследований.

Благодаря изобилию рейтинговых систем, возникших в последние годы, существует возможность здесь и сейчас напрямую проверить это предположение. В большинстве стран существует по меньшей мере три разных рейтинговых «наблюдателя» в виде  различных национальных и международных рейтинговых систем (рейтинги THES и Шанхайского университета плюс один или больше одного из местных, нацилнальных рейтингов). В тех примерах, где можно использовать множественные рейтинговые схемы, чтобы увидеть относительные суммы баллов по стране, мы обнаруживаем, что определенные вузы неизменно оказываются наверху таблицы: Оксфорд и Кембридж в Великобритании; Гарвард, Йель, Принстон, МТИ и Стэнфорд в США; Пекин и Циньхуа в Китае и Университет Торонто в Канаде. Несмотря на очень разные весовые соотношения и схемы группирования, используемые национальными и международными ранжированиями, этим вузам постоянно удается монополизировать верхние строчки рейтингов. Далее спускаясь вниз по таблице, разные рейтинговые системы начинают обнаруживать все большие различия (т.е. редко бывает согласованность результатов между системами, какому университету отдать десятое место), но, невзирая на задействованную рейтинговую схему, top-университеты, по-видимому, почти  всегда выступают  в рядах лучших.

Это ставит перед нами серьезную проблему интерпретации. Если бы рейтинговые результаты были абсолютно противоречивы во всех ранжированиях, можно было бы легко отвергнуть всю идею рейтинга как не стоящую интеллектуальных усилий деятельность, призванную поднять продажи газет и журналов. Если бы результаты рейтингов были абсолютно согласованными, схожими во всех ранжированиях, тогда мы могли бы сделать вывод о том, что, что возможно существует один или два  «суперпоказателя», направляющих все рейтинги, а оставшиеся показатели, в сущности, являются «ерундой», отвлекающей на себя внимание читателей и создающей ложные различия. Однако ни один из этих сценариев не отражает истину. Фактически, оказывается, что разные рейтинговые схемы дают стойкие результаты для одних и противоречивые для других вузов.

Простейшим объяснением этого является тот факт, что международные ранжирования не оценивают то, что замышлялось их авторами. Авторы ранжирований считают, что каждый показатель является рациональным мерилом качества, и тогда соответствующим образом подсчитанные и взвешенные показатели составляют убедительное, целостное "определение". В действительности же, большинство показателей, вероятно, являются побочными проявлениями некой основной черты, не подлежащей измерению. Можно сказать, что действительно существует некая «невидимая материя», оказывающая гравитационное влияние на все рейтинговые системы таким образом, что определенные учебные заведения (Гарварды, Оксфорды и Циньхуа мира) оказываются на верхних позициях, независимо от используемых отдельных показателей и весовых коэффициентов.  Поиск этой «невидимой материи» кажется определенно заслуживающим исследований в будущем. Тем не менее, существует предположение, что вероятно прекрасными кандидатами на роль «невидимой материи» являются показатели «возраст учебного заведения», «численность преподавательского состава» и «расходы на одного студента».

Рейтинги без ранжирования: метод Центра развития высшего образования (Centre for Higher Education Development – CHE)

В большей части своей работы мы описывали ранжирования, т.е. рейтинговые системы, посчитывающие общий итоговый балл, позволяющий располагать в определенном порядке целые учебные заведения. Как бы то ни было, это не единственный возможный метод ранжирования университетов. Например, нет никакой особой причины на то, чтобы показатели обязательно концентрировались исключительно на учебных заведениях. Методы, рассматривающие вузы на более низком административном уровне, также имеют право на существование. Газета Guardian, как и с 2006 г. la Repubblica, составляют разносторонние рейтинги по факультетам и подразделениям целых учебных заведений (надо сказать, они оставляют отдельные рейтинги по каждой дисциплине), тем не менее, они также обобщают эти данные для международных рейтингов, как мы рассмотрели в двух предыдущих разделах.

Совершенно другой метод применяют в Центре развития высшего образования (СНЕ) в Германии, где выпускаются ежегодные рейтинги совместно с  информационным партнером из СМИ (на данный момент это Die Zeit, а раньше журнал Stern). СНЕ проводит регулярные опросы приблизительно 130 000 студентов и 16 000 преподавателей из почти 250 высших учебных заведений Германии. Опросы студентов носят очень широкий характер и содержат вопросы, касающиеся как (образовательного) опыта студентов, так и их удовлетворенности (вузом). Опросы преподавателей проводятся с целью сбора данных для особого показателя, известного как «мнение инсайдеров» (в опросе профессорам предлагается назвать три учебных заведения в их изучаемой области, которые они бы порекомендовали кому-либо в качестве лучшего места учебы). Существует также ряд показателей, основанных на независимых источниках информации. Ориентировочно две трети показателей основываются на опросах (это выше, чем в любом другом ранжировании, перечисленном в данном исследовании), и оставшиеся опорные точки рейтинга основываются на источниках третьей стороны. В рейтингах СНЕ не используются данные из университетских источников.

Рейтинг СНЕ университетских кафедр Германии отличается от традиционного ранжирования в двух важных моментах. Во-первых, как уже было замечено выше, в нем не взвешиваются и не суммируются баллы по отдельным показателям. Данные каждой кафедры по каждому показателю занимают отдельное положение, без попытки ранжировать кафедры по порядковой шкале. СНЕ не считает пригодным комбинировать весьма отдаленные друг от друга показатели в единую общую иерархию.

Такая позиция создает определенные трудности представления данных в напечатанном виде. Вместо единого ранжирования, все показатели должны быть указаны для всех вузов, что означает их некоторую громоздкость и сложность для чтения. С другой стороны, эта позиция имеет огромное достоинство при переносе данных в Сеть[2].

Поскольку СНЕ не взвешивает итоговые баллы, для пользователей Сети на самом деле существует возможность создания их собственных рейтингов и весовых коэффициентов путем отбора ограниченного числа показателей и запроса в базу данных вебсайта о предоставлении сравнительной информации на этой основе.  Поступая таким образом, метод СНЕ по существу передает власть в определении  «качества» – что, как мы видели, является одной их важнейших прерогатив, присвоенных авторами рейтинговых схем – потребителям рейтинговых систем (т.е. будущих студентов университетов и их родителей или спонсоров).

Другой уникальной особенностью СНЕ является то, что даже внутри категории каждого показателя, не делается попытки  ранжировать. Каждая кафедра вуза внутри заданной дисциплины просто классифицируется, как находящаяся в «первой трети», «средней трети» и «нижней трети» среди всех университетов по отдельному показателю. Школы внутри каждой из трех категорий считаются равными в отношении качества по той причине, что для многих показателей порядковые рейтинги иллюзорны, из-за очень небольшой разницы в системе мер.

Заключение

На основании данного обзора ранжирований можно сделать следующие выводы:

1. Существуют огромные различия между  ранжированиями университетов в том, что они измеряют, как они это измеряют и как они скрытым образом определяют «качество».

2. Некоторые из этих различий, вероятно, являются по своему характеру культурными или географическими. Существуют важные разделения на определенные виды показателей и определенные  виды источников данных. Отражает ли это реальные различия во мнениях по определению того, что составляет «качество» в университетах, или же межнациональные различия в сборе и доступности данных – неясно, хотя мы склоняемся к предыдущему объяснению. Недостаток общих показателей по странам  объясняет, почему большие международные ранжирования (Шанхайского университета и THES) так полагаются на показатели результатов публикаций и опросы по репутации (соответственно), так как они единственные не исходят от правительств или вузов в первоначальном сборе и обработке данных.

3. Несмотря на значительные расхождения в методологии, используемой для ранжирования университетов, существует удивительная степень согласия между рейтинговыми системами в том, каким же университетам в данной стране отдать пальму первенства. В пределах того, что  в разных видах методологии формируются разные мнения о качестве какого-либо учебного заведения, расхождения между наблюдениями растут по мере того, как оно опускается ниже в рейтинге.

4. Несмотря на то, что определение «качества» является предметом споров, при его определении в ранжированиях навязывается метод «всех под одну гребенку», что является абсолютно точным ответом на вопрос об их  противоречивости. Тем не менее, как показывает метод СНЕ, ранжирования не являются единственным способом подхода к оценке. Более того, расширение Сети предоставляет возможность для собирателей информации по вузам демократизировать рейтинги и передать власть  в руки потребителей, следуя подходу «любой размер подойдет всем (any-size-fits-all)», т.е. каждый сможет найти что-то для себя.

Как заметил Merisotis (2002), университетские рейтинги не прекратят свое существование. При всем их несовершенстве они удовлетворяют потребность общества в информации о высших учебных заведениях и прозрачности их деятельности, чего не в состоянии сделать сами вузы и правительства. Более того, поскольку высшее образование становится все более дорогим для отдельных представителей и их семей, потребность в сравнительной информации по университетам будет расти. Как бы то ни было, как средства подачи  (источник) этой информации, ранжирования находятся только на этапе своего становления, и все они могут извлечь пользу из более глубокого анализа  допущений, присущих их собственным схемам. Особенно это касается международных ранжирований, располагающих ограниченным числом возможных показателей из-за недостатка доступных межнациональных  данных для сравнения.  При условии того, что международные рейтинговые схемы берут на себя роль гаранта качества на растущем международном студенческом рынке, полагаем, глобальное академическому сообществу стоит начать следить за тем, чтобы данные по вузам были собраны и поданы наилучшим образом, и чтобы это способствовало вдумчивому и ответственному сравнению университетов.

Литература

Dill, D. and Soo, M. “Is There a Global Definition of Academic Quality? A Cross-National Analysis of University Ranking Systems.” Public Policy for Academic Quality Background Paper. Chapel Hill: University of North Carolina, 2004.

Finnie, R. and Usher, A. Measuring the Quality of Post-secondary Education: Concepts, Current Practices and a Strategic Plan. Kingston: Canadian Policy Research Networks, 2005.

Maclean’s Guide to Canadian Universities ’05. Toronto: Rogers Publishing Limited, 2005.

Merisotis, J. P. “On the Ranking of Higher Education Institutions”. Higher Education in Europe, 27, 4, 2002, pp. 361-363.

van Dyke, N. “Twenty Years of University Report Cards”. Higher Education in Europe, 30, 2, July 2005, pp. 103-125.